人之特殊就“特”在，人虽来自于物，却能超越于一切物之上，人是生命存在，却又超越了生命的局限，教育读书笔记摘抄。人就是这样一种仿佛来自两个世界、生活在两个天地，既近于禽兽而又类于天使，身上充满了“二律背反”式矛盾，既“是其所是”而同时又“是其所不是”的那种存在。——高清海(第1页)
长期以来，我们把教育视为为一中社会现象，把社会政治、经济、文化的需要和要求，作为教育发生的原点，不知不觉偏离了教育的本真。人是教育的对象，教育是“人”的教育，而不是社会的教育。教育固然对社会发生作用，但这种作用必须通过培养的人参与社会实践而实现。所以，人是教育的根源，教育是关乎人的教育。对人的认识，成为教育活动和教育学的前提。(第2页)
我们对人的认识，要转变物的认识方式为人的认识方式，确立人是由双重生命构成的一种具有复杂性的统一体。(第10页)
人把生命的适应性活动变成了创造性活动，这就不仅赋予人的生命以独立的“自我”，还使生命活动变成自我支配的“目的性活动”，在自身活动范围获得了发展的自由。(第23页)
人是文化的生产者，文化也是人的生产者，人与文化水乳交融，密不可分。人的世界是文化的世界，文化是人诗意存在的栖居地。这样在文化的世界里，人才是人。离开了文化世界，人就可能成为一种“动物”。所以，人永远是文化的子孙，是文化的载体，生命是文化核心。(第26页)
人作为一个文化的存在，作为“一根有思想的芦苇”，他的超越不只是满足物质需要，它是一种更好的、新的生命存在的可能性的追求。如同普列斯纳所言，人永远意欲着和盼望着，思考着和想象着，感觉着和信仰着，为自己的生命担忧着。(第29页)
教育对生命来说，是最基本的原点，它源于生命发展的需要，同时，生命发展的过程就是教育的过程。生命的发展不是自然的肉体生长，也不是凭空进行的，它借助于文化，是人与文化之间的矛盾统一。教育在人与文化之间“制造”矛盾、解决“矛盾”，又不断地“生成”新的矛盾。所以，生命、文化成为教育的原点，文化源于生命的存在，故此，教育最根本的原点只在于生命本身。(第39页)
教育的职业性和社会性诚然重要，但舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间都看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。——理查德·利问斯通(第43页)
没有人文教育不行，只有灌输式的压抑人性的人文教育也不行，那种以工具价值为主体的知识教育与以人格培养为目的的人文教育不是平等的，人文教育要高于知识教育，从根本上制约着知识教育。而且不仅要制约着人文知识的教育，要以人文的方式进行文科教育，把文科教育变成欣赏的过程，变成体验生命价值的活动的过程;还要用人文教育观照科学教育，使科学教育成为具有人文教化意蕴的、全面的科学教育。(第47页)
生活是人的一种生存状态，是生命存在状态的一种体验。陶行知说，“什么叫生活?一个有生命的东西在一个环境里生生不已的就叫生活。人生就是要‘活’——要‘生活’。” (第47页)
现代教育把学校当作一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的未来;儿童所必须做的这些事情，是为了他将来要做某些别的事情;这些事情只是预备而已。结果是，他们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。(第48页)
儿童的生活是“儿童”的。是充满童心、童趣、童稚的。一旦我们在教学中以理性的尺度，以唯一的尺度，或以某种崇高的尺度，来剪裁儿童的世界的时候，儿童就不在生活之中了。(第50页)
生活不仅在于它的意义，更在于它是生命的冲动，充满着生机活力。充满活力的生命是创造的，一定意义上是“野性”的。幼小的生命应该无拘无束、自由自在，他们应该在东奔西跑中，在手舞足蹈中感受自然，亲历生命，体验生活的本真，享受童年的乐趣。(第51页)
课程设计如果凭借某中政治权利，充满一种权利的话语，用政治的标准来塑造青少年儿童的言论、行为和生活，那不是人的教育所需要的。(第56——57页)
我们的教师，如果像工程师一样，把学生人为塑造得一个模样，那么我们的教室就谈不上育人，而只能是“制器”。 (第58页)
我们需要的不是规训，而是人性化的纪律。课堂需要纪律，但纪律不是为了安静的秩序，不是为了维护教师的利益，更不能由此压抑学生的生命需要。“最高的规范就是自由”，苏霍姆林斯基的这句名言告戒我们，纪律必须为生命的自由发展服务。一旦纪律成为摧残生命的“凶器”。就成为必须废除的规训。(第62页)
教师常犯的25种错误，包括不当的教育策略、体罚、有意疏远、公开嘲讽、偏袒、生理歧视、人身攻击、不当的师生关系、故意虐-待、种族文化歧视、侮辱、错误的指责、性骚扰等。(第64页)
教师的“有些语言和行为能给人脆弱的心灵带来创伤，且这种创伤会伴随人的一生。(第65页)
