教材是学生获得知识的主要来源，它集中体现了教育思想和教育观念，是教师在教学活动时需要加以利用的主要课程资源。但不管教材编得多么出色，它依然只是教师在教学过程中加工和重新创造的对象。随着基础教育课程改革的深化，迫切需要教师改变陈旧的教材观，在解读教材时至少应注意从四个层次来把握教材，只有这样，才可能真正使教材起到把教育思想转化为教育现实的纽带作用。

　　一、知识观层次

　　教师的基本职责是传道、授业、解惑，就是站在教育的立场上选择知识、组织知识、呈现知识，同时创造条件，激发和帮助学生探究知识、理解知识和运用知识，在此基础上追求个体智力、情感、品德和体质的全面发展。教师所从事的是一种知识的事业，因此，教师在工作中会不断地遇到下列问题：中学物理教材中什么知识最有教育价值?怎样传授这些知识才有价值?传授知识的目的究竟是为了什么?应该培养学生什么样的对待知识的态度与能力?……这些源于教师的知识观的问题从根本上决定着教师以怎样的方式使用教材。

　　对于知识的本质，有两种针锋相对的观点。柏拉图以及后来的现代知识观都认为，知识就是真理。杜威则对“知识的真理观”进行了非常激烈的批判，认为这种将“知识”看成是静止的、终极的、完美的和永恒的“真理”的看法是完全错误的。在他看来，所有的知识都是暂时的和不断进化的。知识本身是有机体和环境之间相互作用的中介，是有机体为了适应环境刺激而作出探究的结果。

　　后现代知识观与杜威的观点相近，认为：“科学是一种意识形态支配下的活动”“科学知识实质上是一系列的假设或猜测”。所以，科学知识永远只是相对正确的。

　　在这两种知识观的论争中，后现代知识观对“知识的真理观”所坚持的知识的客观性的批判颇值得物理教师关注。

　　知识的客观性是指：知识正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系。而后现代知识观认为，人们平常所说的知识与事物本身的属性及事物与事物之间的本来关系相符合的看法只是一种错觉。实际的情况是：第一，从来没有一种知识能够百分之百地就某一给定的条件与预期出现的结果之间作出精确的预测，也从来没有一种科学实验能够拒绝或排斥任何的“反常”。那些宣称获得了这种“符合性”的结论都是在“悬置”一定的反常现象时才得出的。这种情况在物理学领域确实存在，例如，波兰尼曾提出，在海王星发现的60年前，天文学家就已经注意到了行星运动的摄动现象，该现象不能用行星之间的相互作用规律加以解释。但是，为了不触动牛顿的万有引力定律，这种摄动现象被大多数天文学家作为反常现象搁置起来。其实，就是爱因斯坦的相对论也搁置了一些反常或不能解释的现象(自然的或理论的)。这一点往往为物理教师所忽视。第二，判断一种知识与客观实在是否相符合，运用的方法主要是归纳法。但是正如休谟和波普尔指出的那样，归纳法有着自身无法克服的缺陷，即我们永远不能用已出现的某种现象或现象间的联系来推论或代表没有出现的现象或现象间的联系。如，我们可以跑到刚修好的比萨斜塔上去，扔下密度比空气大的物体，结果发现物体真的掉下来了，你就认为“物体会下落”这是一条千真万确的规律吗?确实，每次实验时，物体都会掉下来，可是没有实验过的物体还是有可能不掉下来呀。也有可能在没有实验过的时刻、没有实验过的地方不掉下来，不是吗?所以，由于物理实验所使用的是一种“不完全归纳法”，因此，在逻辑上它并不能证明规律成立，而只能证明可能成立。已用实验证明过的规律在日后却被别的科学家用新的实验否定掉，这种例子在物理学史上屡见不鲜。如在18世纪，一般科学家都相信所谓“热素”的存在，一直到很久以后，德国的物理学家克劳修斯(1822--1888)提出新的实验和理论(热力学)，热素的存在才被否定。万有引力与距离的平方成反比，这是牛顿以来的规律，是否真是如此，到现在科学家还在实验。

　　教师的知识观直接决定其拥有怎样的教材观。纵观课程教材发展历程，人们的教材观可概括为两种：一是知识观的教材观，这种教材观视教材本身呈现的知识为目的，教学即以教材所负载的知识和技能的传授与掌握为宗旨，它也重视智慧的或发展的功能，但终究是把这种功能视为知识的从属和附庸。这种知识观的教材观，由于认为教材知识是经典和权威，就必然会制约存疑和求异能力乃至创新能力的发展。二是智慧观的教材观，这种观念不否认教材所负载的知识和技能的传授与掌握，但不以此为主要目的，在它看来，教材只是启迪智慧或促进发展的途径和手段，即认为教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。因此，它强调教材是学生发展的文化中介，是师生进行对话的话题，师生进行教学活动的目的不是为了记住话题本身，而是为了通过以对话为中介进行交往，获得发展。这样，教材呈现的知识即被视为从属的和附庸的。在这种教材观下，学生的存疑与求异思维乃至创新就不必蛰伏于教材的或教学的霸权了。

　　智慧观的教材观，是后现代知识观背景下中学物理教师的必然选择。它要求教师通过物理知识的传递培养学生的怀疑意识、批判意识和新的探究意识，从而使他们懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的。这是物理学科应该承担的义务。

　　物理学从整体上由物理学科的知识和物理学的方法论组成。德国物理学家玻恩曾深刻地阐明了物理学方法论的重要性：“我荣获1954年的诺贝尔奖，与其说是因为我所发表的工作里包含了一个自然现象的发现，倒不如说是因为那里面包含了一个关于自然现象的科学思想方法基础的发现。